「教師工作」委員會於12月19日發表總結報告。讓我們看看這份報告的內容和寫法。
　 報告從不同途徑確認了一個重要的現象，就是香港的教師與外國的一樣，其專業滿足感來自幫助學生學習及成長，故此他們希望多花時間於教學工作及學生輔導，並不計較為教育工作付出時間和心力；不過，近年教育政策改變，侵蝕了他們這方面的時間及空間，使他們覺得工作偏離了本來持有的教學理念，導致壓力感大增，士氣受影響，甚至尊嚴也受到損害。

　這是一個很重要的觀察。教與學是教育的核心，而教師可說是主導這個過程的靈魂，教育工作的成敗就繫於教師所持有的價值觀和對教育的期望。工作委員會既然發現教改政策影響，甚至打擊了教師的教學理念和價值，那麼就應該正視這問題，然後提出補救辦法。不過，這份報告是由教統局委託而產生的。工作委員會如何在發現教改打擊教師士氣後，仍然可以避免開罪教統局呢？且看這份報告如何通過「巧妙」的書寫手法來解決這個困難。

　手法說穿了其實很簡單，那就是在整份報告的總結和建議中迴避上述的核心問題，即教改打擊教師士氣，反而牽強地把問題分割，放在四個「層面」裡（社會、制度、學校和教師）。如此一來，核心問題再不能清晰呈現，反而隱在一堆混淆、瑣碎和意義重疊的言詞裡。

源於教育政策的問題　通通歸咎社會因素

　舉例說，報告把「學校要……合併、刪減教席，或從英語轉為母語教學……。很多學校積極定位，提高競爭力……很大程度上改變了學校的工作性質，即如教師要參與更多的宣傳活動，亦須量化教學成果，以提升學校的形象」（4.2段）這些現象歸咎於「社會層面」中「出生率持續下降」的因素。但這些明顯地是源於教育政策的現象，把這些現象通通歸咎於「社會層面」的「出生率持續下降」因素，報告書就成功地混淆了讀者的視聽。

　再如把「學校費勁編製文件，用以顯示學校取得的成就，……增加了教師的工作量和挫敗感」，歸咎於學校管理層及教師「誤解」和「扭曲」了教統局推行種種新政策的目標和背後的良好意願，而最終這只是一個溝通不足的問題而已（4.6段）。其實，委員會通過探訪學校和與教學人員會談時，已觀察到「教師期望能夠擁有專業自主和主管自身工作的權利」（3.15段），發現「教師認為教與學的核心理念正面對著一系列的轉變，……他們有感課程改革和問責要求等措施帶來了不穩定、壓力和工作量」（3.18段）。把報告書前後對照，就不難發現總結其實是把本來觀察到的問題大大淺薄化了：面對一系列從上而下的教改政策，教師感覺到失去專業自主和核心理念受威脅，這可不是一句「溝通不足」就能概括的。把教師覺得「專業自主亦備受問責措施相關指引所削弱，他們的教學尊嚴亦漸被損害」（4.18段）這點，壓縮成為「教師」層面的問題，很明顯是把現象抽離於其整體脈絡。

教師專業身份　被教改政策侵蝕

　簡單說，報告最值得看的是第一至第三章，因為它們指出教育問題的所在，就是教師的專業身份，以及承載這身份的價值觀念和教育理想如何被近年教改政策及其手法所侵蝕。當然，教育不應、亦不可能抽離社會及其轉變，因此教學工作也應該不斷革新。在教改中，我們要認識到一個重要的事實：教師才是教育改革的主體。道理很簡單：教師是教育的靈魂，而深植於教師心中的價值觀和理念，亦即是教師專業身份的元素，才是支持教育革新的真實力量。

　教統局委任的「師訓與師資諮詢委員會」於2003年底推出「教師專業能力理念架構」。教師工作委員會又提出一系列的建議，來「改善教師工作和（減輕）壓力」（5.1段）。這些舉措都是完全不著邊際的，因為它們都建基於一個迷思，即視教師為一個被動的、需要外在力量界定他們的工作意義和目標，又需要中央監察的一個零散的集體。殊不知真正能肩負教育重任、改善社會的教師，是存在於有生命的、有深層價值的和有歷史傳承的群體之中的。今後我們要努力的方向，是體認和鞏固教師專業人文的精神價值，使之在教師群中薪火相傳，同時亦致力於建立並擴大教師的社群力量。