自從取消了學能測驗後，小學教師不用埋首於操練學生考試，教學能量得以釋放，加上資訊科技發展迅速，教學策略與活動都較以往多元化。教改課改推行後，亦令學校整體上有改進的意向，教師間的協作增加，專業討論亦較前成熟，更兼推動學校自評及透過校外評核，有意提昇課堂教學效能，如刻意強調提問技巧、高階思維及照顧學習差異等，確實令小學教師在教學上與傳統由老師主導講解的課堂有很大分別。撇除課改外評導致教師工作及壓力大增外，在學習上，學生的活動是豐富了。

　不過在觀課的經驗中，誤用、濫用活動的情況仍相當普遍，大多是只有推行徒具形式的活動，卻沒有學習成份的課堂，即沒把學習扣上如何達致學科知識概念或能力的目標，這種狀況以全校各級各科勒令推行一種教學策略，以回應學校為應付自評外評而撰寫的學校發展計劃內的關注事項，如「提升提問技巧」、「培育高階思維能力」、「推行小班教學」、「照顧學習差異」等，最易出現。

　上述幾個關注事項的實踐，或量度各行動計劃的效果，都是複雜的，需要豐厚的教學專業知識。最基本的教學知識，就是不同學科、不同概念內容、不同前備知識、學習速度與水平的學生，不同教態、技巧、條件的教師，教學方式及策略，都要是「生本」、「科本」、「師本」、「校本」的，而究竟是否有效，要在校內有專業能力高、教學知識豐富的領導教師帶領同事一同檢討反思。可惜，為了要具體回應關注事項，只好一紙令下，全校推行一套教學法，算是有針對性的做了，當中又以推行「合作學習」最為流行。

　筆者無意擁護或批評任何一個教學策略，因為每一種都有「效能研究」支持，學者Carpenter（2000）數出在Phi Delta Kappan學報上10年內共361項教學好主意，Hattie（2009）更研究了800個有關教育成效（achievement）的元分析（meta-analysis），其中有365個與教學相關，都有一定的效應值（effect size），項項都有其作用，只是作用大與小，成本高與低，在甚麼情況下，如何用的問題。在筆者的經驗中，誤用及濫用合作學習、小組活動，作為處理「學習差異」及「小班教學」的情況已相當惡劣，這樣廣泛地濫用下去，對學生的學習效果將會是災難性的。

先描述幾個常見的壞現象：

　（一）過於用結構形式控制學習：這不單是指一定是4人一組的問題，而是硬要把學生能力分為「高、中、中、低」的「異質」分組，又重組為「精進」、「後進」組，理論上以為以「強助弱」及「同能力激勵」的處理學習差異方式，處理不好的話，變成學生分隔（segregate）及歧視的手法，而且要求能力高的學生幫助弱生，是主觀願望，是錯誤高估學生擁有教師的思維、講解及溝通能力，可起小老師的作用。社會化學習（social learning）的好處，卻因學生間的不成熟相處而變成壞處。其二在小組內合作討論時，卻機械式地配置記時員、記錄員、主持人、發言人等角色，以為這就是人人有角色、有問責（accountability）、有參與的好方法，最後小學生都忙於做好被配置的角色，卻沒有參與討論，更為惡劣的是，是沒有足夠輸入資料給學生，靠亂想亂說而討論，空有討論活動，學習成份等於零。其實現時中學通識科的討論亦是如此。

　（二）把參與活動遊戲當作學習：語文學習的遊戲活動很多，卻沒與學習目標連繫，也就沒有學習時間是否用得恰當、是否具成本效益、有否達標的考量。例如在學英語字詞時，花了大量時間以四人一組，玩類似「棉胎」把圖畫與詞彙配對的字咭遊戲，學生興奮，快樂吵聲震天，但學習量很少，需要完成的課後練習或工作紙卻艱深複雜，與學習活動脫節。有時為了增加形式上的小組討論，把只有錯對、只須填寫正確答案於工作紙的學習環節也要求四人小組討論，乖學生又照跟指示，重複又重複無效的學習。

（照顧學習差異策略系列三之三）