學校改進與教學改善要有針對性

趙志成

十多年來,一直以大學及學校夥伴協作的形式,為學校改進作專業支援,屈指一數,可能跟全港超過一半的中、小學有不同程度的協作,雖然改進項目的重點或有不同,但都強調改進行動是有針對性目標,有配合學校情況,有些憑證或數據來實施的。

本來這些以項目(project)形式進行的計劃,因資源關係,要惠及更多學校,多以一、兩年為限。我們的計劃算是異數,持續一段較長日子,經驗的總結亦較反映學校改進的實況,無論是進步,還是停滯不前的因素。

每次到兩岸四地作學術交流,以至接待海內外學者、教育官員、校長及教師的參訪,他們既羨慕我們有這麼多資源作專業支援及教師發展工作,卻詫異我們不交出一條成功的方程式,及一個可照辦煮碗的模型(model)。我們提出的仍然是要先理解在宏觀層面上(大齒輪),學校的目標,是為照顧及期望甚麼「樣」的學生,達致甚麼目標;及具體行動項目(小齒輪,尤其是課堂教學)有否針對改善學生哪一方面?是公開試成績?增值數字?還是學習狀態和學習含金量?而不是大鑼大鼓,藉支援學校改進的經驗,推出「優質學校運動」,列出成功指標、條件、策略、準則,向前邁進,不成功只因為執行不力。
擬此文題目時,自己也失笑,「學校改進與教學改善要有針對性」明明是常理,卻煞有介事的列出,其實是有感於很多學校的改進措施、策略及行動都不建基於學校本身的狀況,不明白學生的學習能力,不理解教師的教學能量,沒掌握具體成果及目標,勉強推行,又錯誤評估策略的效能,因而不厭其煩的作提示。

相對其他地區,香港教師發展的機會非常多,除了是投放於教師發展的資源不少之外,亦因為教師通曉英語,資訊發達,容易接觸西方的教育理念及教學策略,近年又多到海峽兩岸作教學交流,學校亦較以往開放,互相觀摩分享,教學知識增加,都有摹仿、想改進的意識。這些「改進」,有時是由上向下推動,包括教育政策、辦學團體指示、學校領導督促;有時是來自西方的學理帶動,由學者鼓吹;亦有是因觀摩後而自發改變的。

這些學習和改進,其實是值得欣賞和令人鼓舞,不過在進行時,卻要面對一個很大的限制,就是教師的「能量」(capacity)能否配合,一是「時間」能量,因為教擔沉重,很難卸下教學習慣,包括要「完成」既定,卻不「恰當」的課程,亦鮮有在教學團隊裡,開心見誠,反思個人教學弱點及教學效能。二是專業能量,每一個在教師發展場合聽到見到的,都會有令人雀躍想摹仿的可能,無論是現在風行的「自主學習」,還是前些時的「合作學習」,較積極主動的校長或教師,多看到表面展示的成功,想推行及移植(transplant)、倒模;其中一個最大的「心結」,是要全面「推」,才「動」,卻少有就學校的實況,教師與學生的能量及學科特性,而有針對性的目標。隔了一層的前線教師,也就只可為「應付」要求,為「推」而「動」。

當然,亦見到有些改進是恰當,有經調適(adapt)而轉移(transfer),但這種學習轉移,要有深厚專業教學知識和高敏銳度的教學領導,在校內仍比較缺乏。

反而,從學校本身開始,一同探討學習上出了甚麼問題,在個人、科組內提出有針對性的改進行動,試行,看效果,修訂、再改進,更實在,是在學生及教師的「學與教」習慣及基礎上良性延伸,而不是全校要「推」甚麼學習。

可惜學校都受甚麼要撰寫三年發展計劃綁緊,以為每三年「搞」及「推」一個「新名詞」才符合要求,或被認為是進取,遲些再分析其問題所在。