觀課:培育教學領導

趙志成

 2007年,從524期至533期《教協報》,本欄寫了觀課系列,談觀課的目標、作用和效果,主要是提出進行觀課,不能無明確準繩的目標、不應人有我有,視為走過場的活動,而應是觀課與被觀者,都從中有學習、有得益,否則既浪費時間,也扼殺了專業共進、互勉互助的機會。

教師在課堂上接觸最多學生,好的教學也最直接影響學習效果,作為校內的資深中層,能夠在教學上領導同事,非常重要。教學 領導不是辦公桌上的領導,只分配教擔、選教科書、追收批改的作業試卷,也不只是搜集教學材料、剪裁及設計課程,更要有能力進入課堂觀課,審度教學流程,理 解教與學的效果,提供適切的改善意見。

談觀課,最先要有開放課堂的心態和準備,而且對觀課者與被觀者,都是一個學習,是一種「教師發展式」的觀課,而不是「評 核式」的觀課。很多時我們都有一種心態,是當為觀課作準備時,就要做一場「大戲」,戲謔之為「大龍鳳」,目的是讓觀課者滿意,這是緣於以往當「觀課」這個 行動未成氣候、未作為普遍行為時,以取悅或符合觀課者(多是教育學院導師、教育局督學、校長或上司)的要求,是評核和考績導向的。以前的「大戲」,只是在 純串講的教學中加上輔助教具,實物、圖表地圖、錄音機、圖卡、sentence strips 之類,隨著時代與資訊科技的發達,所謂要花時間做「大龍鳳」已說不過來。

如果被觀課是要「做戲」,為甚麼我們以為自己能做好戲呢?是否「不做戲」的教學才令學生得益最大?如是,為甚麼「會」及 「要」假設「觀課者」不喜歡看、不懂看呢?誰人才具「專業」能力(不只是資格,更不是評核表格)判斷「好」的課堂教學,及提供建設性的回饋?這是我常在觀 課行動前與教師共同探討的問題。

我嘗試把觀課與教學領導的培育分為以下的階段:

(一)憑經驗:憑藉「個人」(校長/科領導/同儕教 師)教學經驗及知識作觀課回饋,這是教學領導培育的初階,也是學校最普遍的現況。撇開考績式的要求,被觀者有甚麼得益?教師的專業不是單靠學者或文獻列舉 的條件,如學位、專業文憑、職位、受訓及教學年資,就能定義及判斷的,因為教學內容知識(pedagogical content knowledge, PCK)、學生的差異及多變性,社會文化及家庭背景一直在變化及互為影響,已有的資歷及經驗並不能保證個人判斷的專業性,只有不斷有機會接觸大量課堂教 學、有求進及反思能力的教師才能漸漸積累專業能力。所以,當觀課者未有一定的視野及教學內容知識(PCK)時,只能說說「寫錯一、兩個字,用 powerpoint會好些,有個學生在底打機,好似不夠時間教,擴音器要調較一下」之類的回饋,非常普通而不夠具體,亦沒有如何改善的意見。假如觀課 者,通常是科領導,從踏足學校第一年都教預科班、會考班,以教師為中心、考試為主導的方式教導學生(這裡毫無貶意或批判,因任何方法都要視情況而審視其有 效與否),又如何能期待觀課者走出個人的經驗和「成功」的框框,帶領同事改進課堂教學?要培育科領導作為教學領導,先要擴闊視野,自我增值。

我從來都認為在界別內,超級教師比比皆是,每所學校都有,如果校內的人際關係良好,利益矛盾不大,同事抱開放態度,互相提點學習,才有條件成為學習型組織,教學自有樂趣。

下面先把其他階段列出,下期再就每階段細述。

(二)尋項目:個人判斷 + 單項要求(問題技巧、運用I.T.、分組活動等);

(三)找表格:尋求某些標準,借助及尋找最佳評核表格;

(四)求達標:能判斷課室教學目標的合適性及學生的達標程度;

(五)提改善:能提供點子式的即時改進方式;

(六)重塑造:重整課堂的教學步驟及提出改善方向。