解讀教育改革力量(下)

趙志成

 第二種改革力量多來自本土以外的見聞及知識,大多是從美、英、澳、紐等英語系,以至歐洲等先進發達國家的教育體系中學來。近年教育界人士,包括領 導改革的官員、學者、校長、教育團體成員及教師等,都有很多機會到亞洲地區如日本、新加坡、台北、上海等地交流,但除慨嘆各地的校舍硬件如何宏偉、學生如 何聰敏外,所見的教育理念及教學知識也是從西方輸入,偶有「新教育用語」也是入口後加工轉外銷而已。

歐美先進國家的教育發展,是有其歷史脈絡的,以美國為例,自1900年以來,可分為八個時期:

(一)二十世紀初是重知識內容輕教學;
(二)1920年代至1930年代是進步主義的發展;
(三)1940年代的泰勒(Tyler)時期,提出了從教的角度和學的角度界定學習成果;
(四)1950年代因美蘇太空競賽的影響而轉向再重視知識內容;
(五) 1959年「伍茲霍爾會議」(Woods Hole Conference)後,布魯納(Jerome Bruner)、塔巴(Taba)等強調要關注課程及教學策略;
(六)1970年代,教師行為及教學效能才漸漸成為研究領域,由研究教甚麼轉向為研究教學如何發生;
(七) 1980年代至1990年代,教學模式最蓬勃,且有多元化形式,包括通達學習模式(mastery learning)、合作學習模式(cooperative learning)以及直接教學模式(direct instruction)等較廣為熟悉的方法;認知心理學早在1950年代就開始影響教與學,但心理學的原理直接運用於課堂教學則在二十世紀末才開始出 現,如建構主義理論等。與此同時,腦科學的研究也對教學產生了影響,例如考慮到情緒的生理機制,如何影響人類行為的所有方面;
(八)2000年以後,教學更加科學化、綜合化、資訊科技化,教學由最初只是被簡單地認為是知識的呈現,而發展到二十一世紀教學已經非常強調學習策略、態度與信念、元認知、前備知識以及資訊分析等的重要作用。

最近,美國政府又認為學生成績不濟,在排名競賽中落後,失去了世界領先地位,又再強調考核知識。重教育發展歷史脈絡,就 會看到「鐘擺」(pendulum)現象,有時強調知識內容及測試,有時又重視個人發展及多元學習,當然,隨時代的發展,鐘擺的兩端亦不是黑白分明。總而 言之,在教學發展的角度看,對「新」改革、「新」項目都不能盲目擁抱,「過」與「不及」都出問題,而且如何把外來的見聞知識轉移成為合乎本地教育的需要, 是要經長時間的嘗試及驗證的。

回說香港的教育及課程改革,正面的看,有兩個主要取向:(一)是以「學生」為本、重視個人的學習歷程、照顧個別差異、接 受多元成就;(二) 是向更前看,不要在未來國際社會、資訊科技潮流下落後,所以「學會學習」、「自主學習」、「電子學習」、「解難創新」變得無比重要。

前一個取向其實是舊酒新瓶,也就是杜威(Dewey)的進步主義教育(progressive education),早於1919年,進步主義教育已有以下的教學原則:一、教學必須考慮學習者的發展需要;二、知識不能灌輸給學習者,而是要讓學習者 積極地進行自我建構;三、參與社會生活是學習的核心;四、科學的方法是學習的主要工具之一;五、個人的發展是教育的主要目的。這些原則與我們的新倡議何其 相似,近來廣為人讚譽的芬蘭教育亦是這一套。不過,問題仍是老問題,無論是教師還是學生,有沒有足夠的資源、時間、空間,既對全體學生有高標準要求、又能 照顧個別需要,尤其重要的是,升學及就業的標準及要求是甚麼?

後一個取向亦是很美麗的,只是弱勢學生(包括家庭背景、前備知識、學習經歷)是否早已輸在起跑線上!?