續談教改課改校改「新猷」

趙志成

 上期談及要釋清教改課改校改的各項「新猷」,有關「願景理念」及「問責」的,已仔細討論,而「合作學習、九種共通能力、元認知、課堂研究、共同備 課、高階思維、新高中課程、學習技巧、校本評核、提問技巧、促進學習的評估、腦圖、生本教育、自主學習、『腦本』學習、多元智能」等,都可以起促進學習的 作用,可以是開得很燦爛的花朵,但校園的美麗並不是靠究竟有多少花朵,也需要知道花朵是否栽種在合適的土壤上。272

「新學科、新高中課程、校本評核」是課程改革的要求,是教育政策,應做與不應做、好與否,要在政策層面處理,校內不得不 依策而行,政策出錯,教師學生都受煎熬。至於課程文件提及的「共通能力、提問技巧、促進學習的評估、多元智能、課程調適」等是令學生學得有效的建議,是要 結合學校教育目標、學科的知識特性,以及其他因素一併考量的。有時,學校的課程或學科教學領導,為滿足課程要求,都搞點行動計劃,既對課改有所回應,亦作 為發展計劃下的關注事項,應付外評的監察人員。此中,又以小學較積極,一時間,「校本式」的課程統整、各學科的九種能力架構、培養多元智能計劃、提問架構 等紛紛出爐,教師的教學及學生的學習漸漸為上述行動服務,而不是回歸基本:學生的學習目標是否恰當、有否達標?課堂教學是否有效、能否令學生有動機、有聚 焦的學習?且舉一例,為了要有「提問」,各科各堂都要用布魯姆目標分類的提問架搆,又強調要解難及創意,教師已不思考在該年級、該學科單元的內容、概念、 能力上是否恰當,只跟提問架構排列便是。又例如,共通能力的出現是提醒在教學過程中,不單是搬字過紙,只傳輸及記憶內容,有很多普遍(generic)能 力可以培育及發揮,文件的九種共通能力是不平衡、沒系統的,也沒甚麼學理及研究基礎,只就各種能力提些例子,就像一種把東西都置於超級市場貨物架上的狀 況,消費者先要理解本身的需要才選擇,學校的課程領導,其實不應該煞有介事,土法的自製各學科各年級的「九力架構」,這樣做,「聽話」的老師就跟指引架構 教學,以為教學就是有齊「九力」、有齊「提問層次」便成。

很多時興的新猷都是來自美、英、澳等外國英語系國家,有些是「腦」研究(brain-based research)中某些對學生學習的認識而推行的,某些是美國眾多以推廣學習策略新猷的教育顧問(Educational Consultant)帶動的,亦有是本地學術或商業機構、以至政府相關教育部們因應教改課改而推動的。獨立地分析和研究,每一個行動計劃都可能有其理 據,以展示其成功之處,但是否適合本土文化、本地大部份學生的學習習慣、能力要求、一般家長的期望,以至學校的具體情境狀況,都是不容易轉移的。又舉一 例,很多小學為了推行小班教學,要有點與以往不同而全校統一推行合作學習。合作學習的成功,自然可找到大量理據,從Vygotsky社化式學習 (social learning),互動學習(interactive learning),到同儕學習(peer learning),確實可以找出很多優點,但一變成機械式分組、堅持甚麼「思、討、享」、「數字頭」等形式,而不是提升到理解這些形式之上的學習作用、 或應否運用,就出現上一段所形容的亂用提問層次的惡劣效果。

早期的腦研究較簡化地提及左腦右腦的分別、不同人有視覺(Visual)、聽覺(Audio)、觸覺 (Kinesthetic)的傾向、不同的認知風格(Cognitive style)、學習風格,以至某些教育顧問推廣腦圖(mind map),或各類圖象組織(graphic organizers)及其他學習技巧(study skills),最重要的仍是提供點子,讓教師有點教學範式的轉移,知道教學方式不能一成不變,及更多從學生學習的角度檢視自己的教學效能,而不是小題大 做,把「小點子」作三年學校發展計劃的關注事項來衝量有否照做。其他新猷,容後續談。