三談照顧學習差異策略:總結篇

趙志成

 在談各項策略時,一直引用Hattie的元分析研究,主要是在解釋「何謂有效策略」作參考,讓校內教學領導有較實的知識基礎,不隨波逐流,不濫用方法。

在學校的層面上,單以「分班」、「小班」照顧差異效果不高,要其他教學行動配合;在課程層面上,讓學生學恰當課程極為重要,但卻不是簡單的裁減課程、教少些就可解決差異,減教學內容而又對學生無期望、無要求,會使教與學「同步落後」,不趕書、教得透徹而豐富(Teach-rich)才有效,備課的功夫、教師的功力才最重要。 對最弱勢的學生,恰當課程更不是只減傳統學科的內容,而是整個課程重組的問題,包括如何組合課堂內外的學習,如何把全方位及實地外學習的樂趣扣入課堂學習 內,如何重整課程以配合學生畢業後的前途及工作等,這些才是照顧不同學生的需要,很多常面對弱勢學生的優秀熱心教師及學校早已不斷努力,他們較我更有知識 談這層面的照顧差異。

在課堂教學層面上,在進行所有課堂教學之前,無論甚麼組別、哪種差異的學生,做好班級經營、小組經營最起前備學習(pre-learning)作 用,Hattie的元分析研究在課堂管理(Classroom management)、課堂凝聚(classroom cohesion)、課堂行為(classroom behaviour)、同儕影響(peer influence)的效應值(effect size)依次為 0.52, 0.53, 0.80 及0.53,都有中等以上效果。

Hattie在課堂教學策略的分析中,選取了教師較為熟悉的作討論,有些是強調學習目標(learning intentions)、有些關乎成功準則(success criteria),更多是教學方法。把效應值附在策略後,方便閱讀:教學「回饋」(feedback) 0.73、直接教學(direct instruction)0.59、通達學習(mastering learning)0.58、提問(questioning)0.46、合作學習(cooperative learning)0.41、電腦輔助教學(computer-assisted instruction)0.37、測考頻率(frequency of effects of testing)0.34 、網上學習(web-based learning)0.18等。

盡信元分析研究的話,「直接教學」較「合作學習」更值得推廣,因有更高的效應值,這種推論是不恰當的,因為每一種方法都 需專業解釋,並在很多條件配合下,才有效果,例如「直接教學」不是「齋講」,是要有清晰目標,教師以問題及教具配合講解,學生高度參與,良好總結等。又例 如「通達學習」較適合有系統內容、能分深淺程度、有明確階段性學習的學科如數學科,會運用得較好,不過,無論學習內容程式(programmed instruction)如何條理有序、循步漸進(如公文數學),最重要的其實不是靠學生自學自做、升level,而是需要找出學生學習的困難而加以協 助。這樣,「通達學習」又會與提供回饋予學生,及評核是為了學習(assessment for learning) 等概念混在一起。所以,我常認為,甚麼方法都要透過「在地、現場」觀察和實踐,多用專業教師的共同感覺(common sense)判斷效能

最高效果的是教學「回饋」(feedback),有很多回饋方式都會起作用,學生作文後的微批細改(假設學生從閱讀及教 師講解中較獲益,不只是抄寫謄文),每節課前、中或後都有提問或口試小測(quiz)工作紙之類 ,以得知學生理解程度、提供適時解釋,及小至給予學生正面讚賞和鼓勵等。最重要的是,教師要清晰知道學生在學習歷程中,究竟是否學得到,要不斷就學習困難 提供協助,再教(re-teach),提供補救(compensatory)或增潤(enrichment)練習,加強學生學習信心,使他們常感到、有機 會達至力有所及的目標。

幾點總結:

  • 學習差異永遠存在,要理解及接受;
  • 埋怨文化、制度及系統問題,於事無補,集中在能做的工作;
  • 無論任何組別、哪類學生,先做好班級經營工作;
  • 小班、分班、補習班都是照顧學習差異的條件,但不是做了就有效照顧差異;
  • 教得豐富、延伸學習(extended learning) 是原則,備「好課」、「上好」課最實際;
  • 照顧差異,最重要是如何理解學生學習,然後給予回饋。

(三談照顧學習差異策略三之六)