課程實踐的基礎問題;為甚麼要學?

課程設計的實踐與思考系列之一:一個課程設計的實踐與思考 

見微集  ■ 趙志成

在學校改進及到校支援的經驗中,很多教師都沒時間就課程或行動計劃推行的各環節作討論及思考,包括近年流行的自主學習、資訊科技教學、STEM等,最重要是快點完成(Get things done),有樣版(Template),指引、框架、教案藍本、工作紙樣本、自評互評表格作參考,因為確實沒時間思考和討論。

在繁忙的日常教學重擔下,這是完全可以理解的,此亦為甚麼大量由上而下、政策推動的教學「新猷」,都不能沉澱和持續,變得徒勞無功,學生得益不大。這不是說「新猷」都不可取、不應做,因任何學習行為的有效性都可以解釋,都因其特定情境性而起作用,但校內教學領導,要發揮其專業知識,不亂做、不濫做,要「有為有不為」。所以,對引進的課程及教學行動有充分的討論,有優秀的帶導,所花時間非常值得,且亦能令教師能量提升,一次有意義的深切理解和討論,才付諸實踐,再檢視成效的教學行動,教師才有擁有感(Ownership),此亦比做十套八套千篇一律的手冊及工作紙有作用得多。

在這系列中,我嘗試借到小學與教師共同設計「文言文教學」這個課題,希望校內課程及教學領導能在下列課程目標、內容、教學及評估的討論中有點得著。上期提到學者Tyler在課程理論上影響我們最大,先訂定目標,然後再評估成果與目標的差距,是預期與實際成果的評鑑(Objectives evaluation),這是容易理解和受落的,影響亦深遠。不過,四、五十年代的教學目標,以學科知識內容為主,多為行為目標 (Behavioural objectives),易於量度,有較高信度(reliability)。但如要量度語文知識以外的其他能力,以至情意目標(Affective objectives),又或如推行自主學習應有甚麼目標,就要有充分討論和認識,不能簡化成學懂了多少個生字新詞,能否分辨明喻、暗喻,擬人法與步移法了。

「為甚麼要學」這個前設問題最重要。在我們日常的教學,教師根本不用討論,因為學甚麼已有「官定」的課程綱要,有出版商為我們效勞,只要依教科書的建議和分配,包括課節、教學行動與習作,也就不會再從學生的角度問為甚麼要學。今次與教師的協作,特別興奮,因為要令教師明白這個嘗試,不是跟既定正規課程而教,也要令學生感覺到,學習不是純為了考試。

學甚麼的問題的討論最熱烈,也多爭論,目標是否太多?要感受文言文的樂趣重要,還是要掌握解讀的策略,甚至把文言改寫成白話?

對小六學生來說,文言文是外星人語,是一團謎,如何為他們解謎是有效教學的關鍵。

要解謎,就要有提示,備課時,教師們為了引起學習動機,想出了先猜表情符號(Emoji),結合圖畫文字猜四字詞語、文言短句,再估成語故事的活動,是估算了學生已有知識(成語)及生活習慣的設計,是循序漸進的學習。

教師們更利用資訊科技,把學習材料設計成可升級(Level)的遊戲,因學生都喜歡打機,過關搶分最興奮,也引進了層遞式學習的理念,又可適時插入動畫及解說,增添趣味。

接而來的討論就是每一個層級的難度如何劃分?每一個層級的厚度(即題目多寡)應是多少?學生的能力或有不同,如何令進度不一的學生能持續有動機地進階?應否在某一層級加入小組討論,或協作學習的元素?

這本來是一個引起學習動機的活動,也應用了通達學習法(Mastery learning)、合作式、鷹架式(Scaffolding)的策略,並嘗試照顧學習差異了。

(課程設計的實踐與思考系列之二)